Импульс к появлению этой статьи возник во время семинара АТМ, который я проводил несколько месяцев назад. В течение пяти дней, по пять часов в день, я говорил, практически не останавливаясь. Я с трудом сам в это верил. Поток слов был просто непрерывным. От двигательных инструкций до обычных шуток; от философско-экзистенциальных комментариев до историй из личной жизни; от педагогических рекомендаций до ответов ученикам — почти все, что приходило мне в «голову» (что бы это ни значило), казалось значимым в своём роде в моменте; целая сеть взаимосвязанных тем, слов, идей, движений, воспоминаний и творчества; связки движений, слов и пауз; короче, хороший урок АТМ.
Очевидно, два года с Моше в Амхерсте действительно оставили свои следы. У него были свои собственные причины и свой стиль речи. Но что именно я делаю сейчас, когда говорю? Этот вопрос обрёл ещё большую значимость в последние часы моего семинара. Потратив несколько минут на то, чтобы поделиться комментариями, выслушать благодарности и оценить полученный опыт, я понял, что мой поток речи не остался незамеченным. Большая часть людей отзывалась об этом скорее положительно, говоря, что такой стиль помогал им проще учиться разными способами, кроме одного массажиста, который с самого начала семинара заявил, что его цель прихода на семинар по движениям — двигаться. Его последний комментарий, который, как я заметил, он явно вынашивал в себе несколько дней, был следующим: «у меня впечатление, что я потратил свою неделю на выслушивание барных шуток» (должен признаться, что я и впрямь рассказал несколько таких!).
Эмоциональный заряд в его словах был очевидно высоким, и это действительно меня задело. Безусловно, я не хотел, чтобы семинар заканчивался на такой ноте, и в то же время я понимал, что мне нужны разъяснения для понимания моей позиции. Так что, под воздействием момента, я начал совершенно конструктивно и прямолинейно перечислять первые восемь исключительно профессиональных причин, почему я говорил во время уроков АТМ. Спустя неделю после семинара на еженедельном групповом занятии один постоянный ученик спросил меня, не могу ли я «просто» дать урок и «заткнуться». В довольно провокационной манере я сочинил в тот день последовательность АТМ с речью продолжительностью в час о «причинах, почему нужно говорить во время проведения урока АТМ». Уверяю вас, что я мог также и просто заткнуться, и спустя несколько недель я провёл эксперимент, в котором было больше тишины.
Можно было бы сказать, что преподаватель метода Фельденкрайза делает то, что он или она хочет, в том числе говорит или затыкается. И вопрос был бы закрыт. Но, откровенно говоря, вопросы, поднятые учениками, не оставляют меня в покое уже несколько месяцев, и я задумываюсь: какая часть этого разговора является моим собственным психофизическим беспокойством, а какая часть глубоко укоренилась в стиле преподавания и усиливает наш метод? Не могу ли я просто заткнуться? Так я начал процесс поиска причин, и решил, что стоит поделиться им с вами. Приглашаю вас добавлять свои причины к моему списку в следующем издании этого журнала!
Причина 1: направление движения
Разговор при ведении урока АТМ, во-первых, служит основным целям — созданию двигательных проблем, привлечению внимания к движению, инициации, наблюдению за ощущениями и просто указанию, что делать. Слова заменяют руки, которые во время сессии ФИ задают направления движения: «сидя на стуле, захватив левой рукой подбородок, из-за головы, ведите левую подмышку к левому колену и поднимайте правую руку к потолку… и говорите „бах“». Понимаете, что я имею в виду? Как можно обойтись без слов? Используя слова, нужно очень точно определять свои намерения. Одна из задач учеников — переводить наши слова в действие. Наша задача — создавать проблемы, которые должны быть решены, и, замечая, какие действия порождают наши слова, нам необходимо менять собственные слова, чтобы осуществить свои намерения. Так устанавливается диалог. Некоторые ученики застревают в поисках правильного ответа. Но, на самом деле, нужно, чтобы ученики совершали различные двигательные ошибки, порождаемые нашей речью. Это наша обратная связь. В этой игре вербального/невербального диалога учатся оба полюса коммуникации. Иногда наши слова создают замешательство, и тогда необходимо совершенствовать навык разговорной речи. Иной раз именно двигательные ограничения учеников делают наши слова запутанными. Поэтому преподавание АТМ во многом связано со словами. Возможности вариаций в проговаривании АТМ — это основа в выражении двигательных инструкций. Они позволяют достучаться до разных людей на разных «языках». Это держит всех бодрствующими.
Причина 2: передача качества движения, качества научения
На сессиях ФИ именно качество нашего прикосновения и качество нашего «присутствия» максимально усиливает процесс научения. То, как мы организуем себя, наша сенсорная настройка, является материалом для научения нервной системы. Как учителя, мы таким образом берём на себя ответственность за процесс научения. Дело не столько в том, что мы предлагаем, а в том, как именно мы это предлагаем. На уроках АТМ ученикам необходимо развивать собственные способности нести ответственность за качество, основываясь на своей чувствительности, самостоятельно регулируя ритм, паузы, наблюдение, дыхание и т. д. Особая заслуга АТМ заключается в том, что он создаёт ситуации для возникновения такого научения. Наши слова, наш голос, тогда становится центральными в этом процессе. Содержание сказанного является важным: просьбы «не принуждать», повторяемые инструкции двигаться медленно, не стремиться к конечному результату, отдыхать при необходимости, — все это прямые педагогические приёмы. Но также, а иногда и в большей степени, ритм… нашего… голоса… нашего… дыхания, тональность, выбор слов, расставляемые акценты — тоже средства обучения, и способ донести качество, к которому мы стремимся. В таком ракурсе байки (имеет ли их содержание прямое отношение к уроку или нет), обращение к конкретным ученикам, шутки, трата времени на что-то, предположительно не связанное с уроком, — все это может быть частью наших схем обучения. Даже использование иностранных языков может оказаться полезным. Когда я учил итальянский, то начал преподавать по-итальянски франкоговорящим ученикам. Один из них, не понимавший итальянского, отметил, что к своему и моему удивлению, ему было проще, и он достигал больших успехов, когда инструкции давались на итальянском. Даже при том, что мы видели и слышали многое у Моше, то, как он использовал слова столь многими способами, мы определённо не видели всего!
Причина 3: учителю это нравится
Довольно искренне Моше рассказывал, что он говорит, потому что ему это нравится, — и ему сложно не делать этого! Разговор действительно играет роль в том, чтобы учитель оставался в хорошем настроении и был доволен. Действительно, для меня и некоторых из нас, разговор — это то, что нам нравится. Он помогает нам оставаться сосредоточенными, спокойными и в контакте. Как жевательная резинка, разговор занимает язык и челюсти работой, модулируя весь сенсорный опыт. Мне также нравится, когда меня слышат и слушают. По сути, на уроках АТМ идеальная аудитория, так как один человек стоит или сидит, а другие лежат на полу, слушают его и редко перебивают. Когда я преподаю, то также понимаю, что часто говорю сам с собой вслух о том, чему мне нужно научиться. В общем и целом, разговор служит определённой цели для учителя: он может оказаться важным средством самоподдержки учителя.
Причина 4: оставаться в контакте, обеспечивая присутствие
Разговор не просто передаёт мысли. Он проявляет наличие взаимоотношений. Безотносительно содержания, простое присутствие непрекращающегося голоса для некоторых учеников может быть путеводной нитью Ариадны в их странствии по лабиринту. Голос сам по себе создаёт связь с внешним миром, и это может облегчить проникновение во внутренний мир. Несколько лет назад, когда я работал в студии, записывая перевод на французский язык уроков Рути Алон, я столкнулся с трудностью в отмерении пауз между инструкциями. Я помню, что у меня было такое чувство, будто оставляя в аудиозаписи пустые места, я создаю потенциальный вакуум, прерывая связующий поток слов. Теперь я понимаю, что кое-что из этого было побочным продуктом моего собственного беспокойства в этом повествовании. Но иной стороной этого было сознавание, что голос — это связь. С другой стороны, непрерывный поток слов может не оставить ученику пространства для переживания каких-то собственных озарений, своей жизненной истории или экзистенциальных фактов, таких как одиночество, смерть, разлука и т.д. Используя слова или не используя их, следует знать, что мы делаем и что хотим сделать.
Причина 5: провоцирующий перенос голос
Я знаю, что происходящее внутри, так называемые «психологические аспекты» научения, не получили особого непосредственного внимания в методе Фельденкрайза, по крайней мере, в подходе самого Моше Фельденкрайза. Определённый стиль разговора помогает удерживать психологическое содержание вне сознавания. И за эти годы я многому научился, откладывая вовлечение в психологическое содержание движения в пользу новых возможностей (получения) опыта. Возможно, некоторые привычки были сформированы при трудных, если не травматических обстоятельствах. Когда мы проживаем новый опыт, наша нервная система сравнивает, запоминает, выбирает, дифференцирует и связывает его с прошлым. Весь этот процесс в методе оставлен на волю подсознательного. Теперь, даже с точки зрения психолога, я убеждён, что это тот самый выбор, который нужно сделать. Использование нами языка играет здесь важную роль.
Хотим мы этого или нет, но, когда ученики лежат на полу, посредством одного только нашего присутствия как учителей, мы провоцируем определённые внутренние процессы. То, что мы говорим, и то, как мы это говорим, учитывая состояние сознания, в котором находятся ученики, воспринимается ими относительно их прошлого опыта. Люди слышат разные вещи, в том смысле, что не только дословные указания, но и их значения. Вся личность интерпретирует наши слова, голоса и нас самих. Этому процессу необходима некоторая форма признания с нашей стороны. Это часть полноценного опыта АТМ. Наши ученики используют нас, обрабатывая свой опыт; (они) всегда на грани повторного переживания прошлого, когда учатся новому и приближаются к поиску новых решений. В этом смысле мы играем роль экранов для переноса. Нам стоит действовать сообща. Наши способы использования себя могут способствовать процессу обработки учениками их опыта, и сделать его более эффективным.
Моё видение заключается в том, чтобы работать так, чтобы двигательные инструкции постепенно интерпретировались учениками все проще и однозначнее. Так, чтобы, когда я говорю «двигайте голову вправо» было ясно, что я имею в виду не больше и не меньше этого. Должен ли я на самом деле говорить: «это не ваша мать/отец или бывший любовник просят вас исправить себя»; или же существует какой-то способ использовать мои: голос, язык, действия, чтобы показать, что подход Фельденкрайза — научиться больше быть в реальности, больше присутствовать здесь и сейчас? Помимо того, что нужно моим ученикам, я сам надеюсь быть принятым таким, каким я являюсь в данный момент, без каких-либо помех!
Подводя итог, я бы сказал, что, преподавая АТМ, в том числе беседуя, мы предоставляем нашим ученикам материал для перехода из прошлого в настоящее. Я помню, как на своём первом уроке ФИ я отчётливо чувствовал и вспоминал, как меня кормила мать. Практик, дававший мне урок, впервые выслушивал подобные впечатления. Потом я подумал, не было ли это просто попыткой интегрировать урок в тот контекст, который я научился считать ценным в некоторых формах психотерапии, или, вовлекая сознавание, действительно можно получить нечто большее, более широкий смысл всего, что мы делаем и что запускаем. Мы можем делать то, что хотим, пока знаем, что делаем.
Причина 6: давать материал для размышлений, заострять внимание на вопросах
Во время рутинного на первый взгляд выполнения движений на уроке АТМ, в активности задействован весь мозг, вся личность. Посредством АТМ мы создаём ситуацию, в которой каждый включается в игру на заднем дворе, чердаке или подвале своего бессознательного, а также в гостиной, кухне, спальне, ванной комнате — во всем своём воображаемом доме. Неудивительно, что нам следует повторять «делайте это медленно», достаточно медленно, чтобы все эти процессы могли происходить. Опять же, наш метод не касается явного процесса возникновения, эмоционального освобождения, символизации, анализа и обсуждения этих весьма реальных переживаний. Кажется, что мы предпочитаем невовлечённое, медитативное отношение «стороннего наблюдателя». Наша речь, то, что мы говорим, и как мы говорим, может поддерживать это состояние. Когда я наблюдаю за своим преподаванием урока, я осознаю, что действительно ссылаюсь на детей и родителей, обучение в школе, чувство скованности, приучение к туалету, отношения с братьями и сёстрами, телесные наказания и любовь, дружбу, секс, влюблённость, работу, смену работы, смерть и рождение и т.д. Когда мне самому удобнее с этими «простыми» жизненным фактам и событиями, мне нравится пробуждать их и вплетать в двигательный процесс, чтобы нервным системам и мозгам (учеников) было над чем работать. Возможно, подобно катализатору я поднимаю вопросы для бессознательного или даже для сознания ученика, чтобы он рассматривал их в контексте качества движения и жизни, который создаёт АТМ. Поднимать такие жизненные темы — первый шаг в приложении метода Фельденкрайза к разным областям жизни…, что подводит меня к следующей причине.
Причина 7: навстречу научению
Двигаться на полу во время АТМ – здо́рово. Это совершенная ситуация научения. Как сказал однажды Моше в Амхерсте, многие люди в мире учат тому же, чему учит он. (Жаль, у меня тогда храбрости не хватило, чтобы спросить, кого он имел в виду). Но, насколько ему было известно, продолжил Моше, он был единственным, кто конкретизировал процесс научения. Хотя уроки АТМ являются очень базовыми, они, тем не менее, — проявление глубокой философии и способа мышления, которые могут быть применены ко всем сферам жизни. Выполнение АТМ – важнейшая составляющая. Но, излагая принципы, приводя примеры способов и областей применения, мы способствуем переносу научения, то есть его приложению ко множеству видов деятельности. Мы открываем партию, сеем семена для будущего урожая, создаём пробелы для последующего восполнения. К примеру, параллель между любовными отношениями и АТМ — отличный приём. И поверьте мне, он также отлично подходит для удержания внимания аудитории. Довольно часто ученики приходят ко мне и говорят, насколько, сказанное мной, вдохновило их в решении различных проблем в жизни. Философия, скрытая в АТМ, может остаться (неприменимой к) жизни абстракцией, если мы не проживаем её через работу на полу. Но сила слов и идей, связанных с делами, кажется значимой.
Причина 8: держать вербальный ум занятым (и учеников, и учителя!)
Вы помните свои первые уроки АТМ в качестве ученика? Ваше внимание перепрыгивало туда-сюда? Вы что-то проговаривали в уме? Вам случалось спорить, комментировать, оценивать и т.д.? Когда мы, как учителя, говорим, то можем снять часть нагрузки с гиперактивного вербально мыслящего ума учеников, проговаривая мысли за них. Это ещё одна форма поддержки, которую мы можем оказать работе системы. Мы словно сообщаем: «поскольку кто-то это делает, вам не нужно делать это самим». Так научение может произойти в большей степени там, где оно действительно необходимо, то есть в реальном опыте деятельности, а не в словесном рассуждении о ней. Когда мы занимаем себя разговором, то также можем с помощью этого освободить другие части себя.
Причина 9: больше стимулировать весь мозг
Согласно цитате из выпуска Brain Mind Bulletin от 9 Мая 1983 г., наш мозг, кажется, эффективнее, когда встречается со сложными задачами. Очевидно, мы развивались, чтобы справляться со сложными задачами: будь это переваривание на ходу, беседа во время вождения машины, сидение во время чтения и т.д. Обеспечивая входящую информацию для разных отделов мозга, отмечая сенсомоторную информацию, а также развивая языковое мышление, мы создаём лучшие условия, чтобы мозг мог учиться эффективнее. Разговаривая во время преподавания АТМ (или во время ФИ подобной ему), мы можем практически обойти менее эффективную линейную стратегию работы мозга. Разговор, интересный разговор, иногда сложный, или даже скучный, весёлый, драматичный, интеллектуальный, познавательный — любой разговор во время движения и, указывающий на движение, кажется отличной стратегией для увеличения качества и скорости научения. Многогранный дискурс — лучшая стимуляция для научения всего мозга. Поэтому стоит развивать речевые способности во благо и «преподавания», и собственного научения.
Это возвращает нас обратно к последовательности движений, начатой несколькими пунктами ранее. На этот раз, в положении сидя, поместите левый указательный палец в правое ухо, проведя руку за головой. Пожалуйста, не засовывайте палец слишком глубоко! И продолжайте читать текст в этом положении. Заметьте, изменилось ли как-то качество вашего чтения, лёгкость «понимания», дыхание в этом дурацком положении. И подумайте о том, в чем смысл всего этого?
Причина 10: АТМ как моделирование «реальной жизни»
Один из основных навыков в жизни – способность выбирать. Остаться ли мне дома и отдохнуть, посмотреть телевизор или пойти в кино? Продолжать ли нам отношения или пора их заканчивать? В ситуации (кажется, название этой игры перевозбуждение), для некоторых из нас научиться жить с лёгкостью и изяществом – настоящая проблема. Насыщенный, чрезмерно стимулирующий урок АТМ может стать полезным учебным контекстом. Прислушиваться к себе в движении, когда кто-то даёт информацию, шутит, даже путается – все это кажется минимальным уровнем сложности для переноса, усвоенного в положении лёжа в положения сидя, стоя, в ходьбу и управление своей жизнью при всем богатстве сложных условий для выбора. Прислушиваться или не прислушиваться кажется базовым навыком, который необходимо развивать ученикам. Пропускать мимо ушей какую-то информацию или прислушиваться, параллельно двигаясь удобно, —похоже, уже другой навык. Такие навыки могут быть лучше развиты, если подготовленные нами уроки АТМ будут содержательно богаче, а не беднее.
Причина 11: говорить, чтобы делать то, что мы делаем
Моше однажды сказал, что лежать на полу, сознавая (это), достаточно для научения. Но никто, или мало кто, смог бы это сделать. Это слишком скучно, слишком трудно. Так что мы предлагаем движение, передаём философию, применяем принцип «никаких принципов», предлагаем способ попробовать это. Наши слова вторгаются в процесс. То, что мы говорим, но даже больше — то, как мы это говорим. У слов есть голоса. А у них есть акценты, интонации, ритм, тональность, громкость, резкость и плавность. Слышали вы когда-нибудь учителей, дающих уроки целостности только в контексте музыки, пения, звучания голоса? Эти уроки можно считать подобными АТМ или ФИ. Они не говорят ничего содержательного, и все происходящее направлено на процесс. Все дело в том, как. Сколько необходимо разговаривать во время преподавания АТМ или ФИ? Иногда много, иногда нисколько. Словесное измерение нашего невербального процесса – это часть того, что мы можем сделать, чтобы делать то, что мы делаем… чем бы ни было то, что мы думаем, что делаем… или говорим, что делаем!
/ / /
Оригинал: Yvan Joly — Wording the non-verbal process of ATM or why don’t I just shut up! (1984)
Над переводом работали: Виолетта Демченко, Анастасия Сметанкина